En el marco de la Convención de Ajedrez, llevada a cabo durante el mes de Septiembre en el Club Argentino de Ajedrez, se desarrolló la 4ta reunión sobre AJEDREZ Y CEREBRO. En esta oportunidad el único orador fue el Dr. Miguel A Pagano. Los conceptos vertidos son sintetizados en los párrafos que siguen.

 

AJEDREZ, CEREBRO Y TERCERA EDAD

Autor: Dr Miguel Ángel Pagano

Neurólogo. Jefe de la Unidad de Neurología del hospital Fernández

Profesor de Neurología de la Universidad de Bs As

Socio Vitalicio y Miembro de la Comisión Directiva del Club Argentino de Ajedrez

 

 

El problema de la interacción cerebro-mente ha suscitado el interés de la filosofía desde hace más de dos milenios. Ya en la escuela de Platón, varios siglos antes de Cristo, se creía en la localización en un “ente” separado del cuerpo (y por ende del cerebro) al mundo de las ideas, a las que se consideraba en una dimensión propia, inaccesible en forma directa a los mortales. Era tarea de aquellos filósofos el intento, a través del discernimiento y el razonamiento, de acercamiento a este mundo. Era tradición, por ejemplo, que no podían formar parte de aquella escuela aquellos que no poseyeran conocimiento y dominio del campo de las matemáticas. Hoy asumimos que, aquel “mundo” de las ideas, pertenecen al dominio de la mente, y ésta es completamente terrenal, ya que, de algún modo, se halla ligada a la actividad del cerebro. Este concepto fue, no obstante, el resultado de un largo camino en el discurrir filosófico. El famoso filósofo francés René Descartes, en el siglo XVII, expone una nueva mirada sobre el viejo problema: “cuerpo y alma” son dos entes separados, pero el alma (en la que se engloban las actividades del dominio mental) no se halla en un mundo separado e inaccesible, sino que interactúa  con el cuerpo y se ubica en un locus determinado. El filósofo pensaba que el asiento del alma era la glándula pineal, por su topografía medial, particular, en el centro del cerebro. Con el concepto “alma” se quería englobar todas aquellas manifestaciones del dominio de la mente (res-cogitans), en contraposición a los entes tangibles y corpóreos (res-extensa).

Una revisión de todos los aspectos y corrientes históricas, relacionadas con el problema de la relación cerebro-mente, excede los propósitos del presente texto. Bástenos comentar que dos hipótesis principales cobraron vida: la dualista: mente y cerebro son dos entidades separadas y la monista: mente y cerebro son una sola y única entidad. En los párrafos que siguen esbozamos una apretada síntesis, sin mayores comentarios, de las principales teorías vinculadas a estas dos hipótesis, con los principales autores defensores de las mismas.

 

 HIPOTESIS DUALISTAS

n  EPIFENOMENISMO: lo físico determina lo mental, que no reacciona sobre lo físico (Hobbes, C.Vogt, TH Huxley, etc).

n  ANIMISMO: lo mental causa, controla o dirige lo físico. Lo físico no determina lo psíquico ( Platón, Tomás de Aquino).

n  AUTONOMISMO: lo mental y  lo físico son independientes (L. Wittgenstein)

n  PARALELISMO PSICOFÍSICO, ARMONÍA PREESTABLECIDA: Lo mental y lo físico son paralelos (Leibniz, Lotze, J.H.Jackson)

n  INTERACCIONISMO PSICOFISICO: cerebro y mente están separadas, pero interactúan uno con otro (Descartes, McDougall, Freud, W Penfield, R Sperry, J C Eccles, K R Popper, R Penrose, etc)

 

HIPOTESIS MONISTAS

n  IDEALISMO (PANPSIQUISMO, FENOMENISMO): todo es mental, lo físico no existe (Berkeley, Fichte, Hegel, Fechner, W James,  Whitehead, Teilhard de Chardin).

n  MONISMO NEUTRAL ( TEORÍA DEL DOBLE ASPECTO): lo mental y lo físico son manifestaciones de una sola y única sustancia, de entidad desconocida (Spinoza, B Russell, etc.).

n  MATERIALISMO ELIMINATIVO (CONDUCTISMO): nada es psíquico. Los fenómenos mentales no existen. Sólo existen fenómenos físicos, reacciones químicas, interacciones moleculares, conexiones interneuronales, etc. (Watson, Skinner, Turing, P Churchland).

n  MATERIALISMO REDUTIVO O FISICISTA: los estados psíquicos son estados físicos. La diferencia con la anterior es que no desconoce la existencia del fenómeno mental, sólo que la considera como un “estado físico” (Epicuro, Lucrecio, Lamettrie, Pavlov, Quine, etc.)

 n  MONISMO PSICONEURAL EMERGENTISTA: lo psíquico es un conjunto de actividades cerebrales de características especiales “emergentes” (Darwin, Ramón y Cajal, Hebb, Luria, M Bunge, Damasio, Crick, etc.).

 

 Las tendencias actuales abogan claramente por una concepción monista de la interrelación cerebro-mente, siendo probablemente el “monismo psiconeural emergentista” la hipótesis que mejor la representa. Como síntesis de esta introducción neurofilosófica podemos concluir que, en nuestros tiempos, la idea de la mente (¿o alma?) como un ente ajeno al cuerpo (en nuestro caso el cerebro) ha sido relegada, particularmente en el ámbito científico. Al cerebro, por tanto, se le asigna un rol crucial como soporte estructural y fuente generadora de la mente. Así es que pensamiento, lenguaje, memoria, razonamiento, emociones, creatividad, inspiración, etc., dejaron de ser fenómenos con existencia propia, para convertirse en funciones que emanan de la actividad cerebral. En este punto es válido plantearse una serie de cuestionamientos: ¿posee el cerebro la estructura y función necesarias para constituirse en soporte de la mente?; ¿el cerebro funciona como un todo para los diferentes procesos mentales (generalizacionismo u holismo), o lo hace mediante la activación de sectores diferenciados (localizacionismo o modularidad)?; ¿es posible mejorar el rendimiento del cerebro con métodos de activación, tales como por ejemplo el aprendizaje y práctica del ajedrez? En los párrafos que siguen se intentará avanzar sobre estos tres interrogantes.

 

 ESTRUCTURA Y FUNCIÓN DEL CEREBRO

 

El cerebro posee diferentes sistemas estructurales y funcionales, desde los niveles microscópicos a los macroscópicos: molecular, celular,

sináptico (neurotransmisión), conexiones (redes) y subsistemas (modularidad).

 

NIVEL MOLECULAR: El sistema nervioso posee una dimensión molecular en la cual cumplen un papel crucial los neurotransmisores y sus

correspondientes receptores (ej: serotonina, dopamina, noradrenalina, acetilcolina y glutamato). Estos se localizan en amplios mapas topográficos,

distribuyéndose en enmarañados circuitos y desarrollando complejas funciones que se extienden desde simples actos motores a actividades como la

memoria, emoción, lenguaje y otras expresiones de la esfera mental. 

 

   NIVEL CELULAR: La neurona constituye el elemento básico de la arquitectura del sistema nervioso. Es la unidad elemental de procesamiento de información,

   así como una unidad morfológica, funcional, trófica y patológica (Ramón y Cajal).

El cerebro humano contiene alrededor de un billón de neuronas, de las cuales cien mil millones están interconectadas en redes funcionales. Todas ellas

comparten las mismas propiedades básicas, pero con la peculiaridad de que pueden producir funciones distintas al estar conectadas en forma diferente. 

 

  NIVEL SINÁPTICO: Las sinapsis, espacios de unión entre las neuronas, confieren al cerebro una dimensión especial capaz de generar funciones que superan

  lo esperado por el simple accionar de las neuronas por separado. Funcionalmente pueden ser excitatorias o inhibitorias, dependiendo también del

  neurotransmisor liberado.

  Una neurona puede terminar en un sinnúmero de sinapsis. Un soma neuronal puede recibir miles de contactos de otras neuronas.

  Que una neurona termine “disparando” para ejecutar su acción dependerá del balance entre los mensajes excitatorios o inhibitorios de los miles de aferencias. 

 

 NIVEL DE CONEXIONES O REDES: En el sistema nervioso es común la organización en redes o “circuitos neuronales” De estos emergen funciones

 simples y complejas como el sistema de reflejos, sensorial o motor.

 Existen también circuitos neuronales con diferentes neurotrasmisores (dopaminérgico, serotoninérgico, colinérgico, etc). Estos circuitos de neurotrasmisores

 expresan funciones altamente elaboradas, como regulación de sistemas motores, emoción, memoria, etc. 

 

 NIVEL DE SUBSISTEMAS: La organización funcional del sistema nervioso implica la estructuración en subsistemas. Estos se distribuyen en forma compleja a lo

 largo del neuroeje y cumplen un sinnúmero de funciones diferenciadas. De acuerdo a las principales dimensiones del cerebro involucradas podemos dividirlas

 en tres ejes organizacionales: a) Rostro-caudal (de arriba hacia abajo); b) antero-posterior (de adelante hacia atrás) y c) lateral (derecha-izquierda). Se hará un

 breve resumen de estos tres ejes. 

 

 

 

MODULARIDAD vs HOLISMO 

      Durante gran parte del siglo XIX dominaba la idea del funcionamiento “holístico” del cerebro. Sus defensores consideraban que

      no existían sectores funcionalmente diferenciados y que, las distintas actividades mentales, se sustentaban en la

      activación completa del cerebro. Es decir, “el cerebro funciona, en cada momento, como un todo”. En contraposición a esta

      idea, paulatinamente se encontraron evidencias de funciones en sectores “discretos” del cerebro.

   Las primeras de estas evidencias se efectuaron en la segunda mitad de la citada centuria, en la que observaciones anatomopatológicas localizan la capacidad

  de expresión del lenguaje en el lóbulo frontal del hemisferio izquierdo (Broca) y la comprensión del mismo en el lóbulo temporal del mencionado

  hemisferio ( Wernicke). Estos hallazgos fueron sólo el punto de partida de un extenso recorrido, que continuó en el siglo XX y sigue en nuestros días, durante el

  cuál numerosas investigaciones parecen coincidir en la existencia de “módulos” de funcionamiento cerebral. Estos módulos se hallan en sectores determinados

 de ambos hemisferios, considerando algunos autores que la vinculación de cada módulo, con otros sectores funcionalmente relacionados, sería la

 verdadera dimensión del funcionamiento cerebral, hipótesis esta última a la que se denominó “conexionista”.

 

 

MÉTODOS DE ACTIVACION DEL CEREBRO, EL EJEMPLO DEL AJEDREZ.

 

El aprendizaje y práctica del ajedrez, al igual que otras manifestaciones científicas o artísticas, constituye una herramienta interesante como método de activación

del cerebro. Existen numerosos métodos a través de los cuales se puede proceder a la activación de distintas áreas cerebrales, sin que pueda establecerse

con claridad la existencia de ventajas de uno sobre otros y con posibilidad para todos ellos de mejorar el rendimiento cerebral y aumentar nuestras “reservas

cognitivas”. Tal es así, por ejemplo, con el aprendizaje y práctica de las ciencias “duras” como las matemáticas, la física o la química. También se puede lograr

estos cometidos con aquellas manifestaciones pertenecientes al mundo del arte, como la música o la pintura. El empleo de juegos orientados al mismo

fin es asimismo compatible para estos logros. El ajedrez constituye uno de tantos ejemplos, con la salvedad de que por tratarse de una práctica que

contiene componentes lúdicos, pero también científicos y artísticos, lo convierte en una herramienta especial para el aprendizaje y “estimulación cerebral” a todas

las edades. En los párrafos que sigue se hace una síntesis de los mecanismos cerebrales que se pondrían en juego durante el proceso de aprendizaje en

diferentes niveles de formación de un ajedrecista.

 

El cerebro del ajedrecista principiante. El aprendizaje

Cuando el cerebro del niño o adolescente (o incluso en edades mayores) se enfrenta al tablero de ajedrez y sus piezas, un mundo aún desconocido para él,

comienza un proceso fascinante en el que todas sus facultades mentales se hallan en una especie de alerta o “preparación” para lo que viene. Es natural que

un estado de perplejidad asociado a curiosidad invada todas sus sensaciones, y un sinfín de interrogantes pueden acosarlo: ¿de qué se tratan estas piezas?,

¿cuáles son sus movimientos?, ¿cuál es la esencia del juego?, ¿cuáles las estrategias?, etc. A medida que el maestro de ajedrez va conduciendo al aprendiz

en el laberinto, comienza a perfilarse la línea directriz del conocimiento del juego; línea que tiene como sustento todo el andamiaje estructural y funcional del cerebro

que hemos esbozado en los párrafos anteriores. Así, el niño aprende el valor relativo de las piezas, sus movimientos y su posición e interacciones con otras piezas

del tablero. Comienza lenta y paulatinamente a adquirir el concepto de la “lógica de las posiciones”, en la cuál, posiblemente, mucho tenga que ver el entramado

de las conexiones interneuronales.

En esta etapa elemental se requiere la disposición funcional emanada de varias estructuras cerebrales, a las que podríamos llamar “áreas operativas”. Así, el

aprendiz en todo momento necesita “ver “el tablero y la disposición de las piezas, función provista por los lóbulos occipitales de ambos hemisferios cerebrales;

al mismo tiempo se requiere efectuar un “reconocimiento” de lo que se ve, es decir situación de las piezas en el tablero, diferenciación por sus

peculiaridades geométricas, ubicación relativa, etc.; función esta denominada de “reconocimiento visuo-espacial, provista por el sector posterior del lóbulo

parietal derecho. Durante el proceso de aprendizaje en todo momento resulta crítico mantener el proceso de atención y, además, se requiere “recordar” lo que se

acaba de aprender y las destrezas que se debe emplear para llevar adelante lo aprendido. Este último dominio, se refiere a un tipo particular de “memoria”,

llamada memoria de trabajo. Estas funciones, el mantenimiento de la atención y la memoria de trabajo, son provistas por los sectores dorso-laterales de ambos

lóbulos frontales.

 

El cerebro del ajedrecista de nivel intermedio. El aprendizaje continúa

En la medida que el proceso de aprendizaje y entrenamiento avanza, el ajedrecista aumenta paulatinamente su nivel. La base estructural de este progreso se asienta

en el establecimiento de nuevas conexiones interneuronales. Estas conexiones, que involucran especialmente los lóbulos temporales de ambos hemisferios,

actuarían como una especie de “base de datos”, generando así un almacenamiento de la información en dichos lóbulos. Este proceso es posible gracias a una

función provista por un sector de los lóbulos temporales: “la memoria a largo plazo”, la que, en buena medida, permite generar nuestras “reservas cognitivas” a

futuro.  En el caso particular del cerebro del aprendiz de ajedrez, en este nivel, significaría el almacenamiento de “memorias” de posiciones sobre el tablero con

pocas piezas (teoría de los “chunking” de memoria, Campitelli y col.)

En el aprendiz de ajedrez de nivel intermedio continúan operando las “estructuras operativas” en todo momento, las cuáles ahora recurren, además,

en forma “automática”, a los almacenes consolidados de “memoria a largo plazo”. Por otra parte, una nueva función/habilidad cobra relevancia y se va

afianzando durante esta etapa: es el proceso de “toma de decisiones”. Dicho proceso requiere la integridad de la base de ambos lóbulos frontales.

En la medida en que el proceso de entrenamiento/aprendizaje continúa, el ajedrecista requiere de las capacidades funcionales provistas por otras estructuras

del sistema nervioso (incluso más allá del cerebro), e insensiblemente va mejorando su rendimiento y puede aumentar su nivel y pasar a una etapa superior.

Así otros sectores, como los ganglios de la base del cerebro, el tronco cerebral y el cerebelo pueden participar del concierto del aprendizaje. Estas últimas

estructuras cumplen un sinnúmero de funciones, siendo relevantes para nuestro tema la posibilidad que brindan de “automatizar” los movimientos aprendidos,

en un nivel inconsciente de activación y permitiendo también, en la medida que el proceso continúe, incrementar las reservas cognitivas. En el caso particular

del aprendiz de ajedrez en esta etapa es posible realizar rápidamente movimientos (que ya no requieren ser analizados de la misma manera que en la etapa

inicial) merced a la rápida acción de todos los sectores mencionados en el apartado anterior (reconocimiento visuo-espacial, memoria de trabajo, memoria

a largo plazo, etc) (o, quizás, por la resolución en un plano “inconsciente” de los mismos).  Al sumarse a este proceso las estructuras que permiten la

“automatización” de la ejecución motora (movimiento de la pieza) y su conexión con una instantánea “toma de decisiones” (lóbulo frontal), permite explicar el espectáculo de los jugadores de “ajedréz rápido” (ajedrez relámpago, ping-pong o blitz), quienes parecen resolver intrincadas posiciones con la velocidad del rayo.

 

El cerebro del ajedrecista de nivel superior

En esta etapa tienden a consolidarse y perfeccionarse las habilidades adquiridas (se consolidan y aumentan las conexiones interneuronales). En los

lóbulos temporales, los fragmentos de memoria con pocas pieza o “chunks”, se extienden ahora en segmentos más amplios, con mayor números de piezas

(teoría de las “plantillas”, Campitelli y col).

En este nivel pueden alcanzar su máxima participación las estructuras de las bases de los lóbulos frontales, las cuáles no sólo tienen como función la

“toma de decisiones”, sino también, en conjunto y en conexión con otras estructuras como el sistema límbico del lóbulo temporal, constituyen el asiento de

las emociones y los sentimientos.

Quizás el interjuego de todas estas estructuras, en la medida en que el esfuerzo y el tiempo dedicados se mantienen, sean también la base estructural de

fenómenos de naturaleza superior, tales como la creatividad y la inspiración, y cuyos misterios estamos aún muy lejos de dilucidar. 

 

 

CONCLUSIONES

 

El problema de la interrelación cerebro-mente ha sido objeto de estudio de la filosofía y las ciencias fácticas desde hace muchas centurias. No obstante, la mayor

parte de los mecanismos subyacentes al funcionamiento del cerebro, continúan siendo un enigma. La concepción actual, asentada sobre la hipótesis

denominada “monismo psiconeural emergentista” y, por otra parte, la aceptación de la organización funcional del cerebro en módulos independientes e

interconectados, permiten suponer la posibilidad de “actuar” sobre el cerebro, mejorando su rendimiento a través de diferentes métodos de estimulación.

El ajedrez, como ejemplo puntual de esto último, se ha revelado como una herramienta de gran interés en el estudio de los procesos de enseñanza/

aprendizaje. Diferentes sectores del cerebro se activan en forma secuencial y en paralelo a través de la ejercitación en este juego.

En la evolución del proceso de aprendizaje, en los diferentes niveles de dominio del juego de ajedrez, se van así activando paulatinamente diversas

estructuras cerebrales o “módulos”, de las cuáles emanan las consecuentes funciones: visualización, reconocimiento visuo-espacial, memoria de trabajo,

memoria a largo plazo, toma de decisiones y, probablemente, sentimientos y emociones. En los niveles más elevados de la práctica del juego, se considera

que pueden surgir factores poco conocidos, como la creatividad y la inspiración, los cuáles distan aún mucho de ser aclarados.

 

 

 

 

REFERENCIAS

 

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